指定閱讀心得（11）從教師效能來塑造良師典範的師道精神

指定閱讀心得（11）

從教師效能來塑造良師典範的師道精神

壹、閱讀內容摘要

一、從教師效能塑造師道精神

（一）從『教學自我效能信念』來塑造師道精神

（二）從『系統呈現教材內容』來塑造師道精神

（三）從『多元有效教學技術』來塑造師道精神

（四）從『有效運用教學時間』來塑造師道精神

（五）從『建立和諧師生關係』來塑造師道精神

（六）從『營造良好班級氣氛』來塑造師道精神

二、從《與成功有約》來發展師道精神

（一）從『主動積極』的成功習慣來塑造師道精神

（二）從『以終為始』的成功習慣來塑造師道精神

（三）從『要事第一』的成功習慣來塑造師道精神

（四）從『雙贏思維』的成功習慣來塑造師道精神

（五）從『知彼解己』的成功習慣來塑造師道精神

（六）從『統合綜效』的成功習慣來塑造師道精神

（七）從『不斷更新』的成功習慣來塑造師道精神

三、從良師典範來建構師道精神

（一）學習專業典範（Modeling）

（二）教導知識技能（Educating）

（三）建構情境脈絡（Net-working）

（四）完整闡述敘說（Telling）

（五）發展統觀全局（Out-looking）

（六）獨立擔當任務（Reacting）

四、學生能成功學習、教師能樂在教學

    本文主要目的乃是期望能做到「學為良師、行為式範」的精神傳承，培育更多『修養好』、『氣質好』及『能力好』的優質教師來為教育工作貢獻心力。因為教育過程是師生互動的過程，而在教育活動過程中，教師要如何陶治莘莘學子引領學生由「自然人→文明人→自我實現→自我超越」的全人格發展，追求健康、快樂、平安、幸福的人生，都有待教師之「教學效能」(teaching effectiveness)發揮積極正向的價值與功能，使學生能成功的學習，教師能樂在教學。

貳、讀後心得感想

一、本篇讀後感

   《禮記‧學記》：「善學者，師逸而功倍，又從而庸之。不善學者，師勤而功半，又從而怨之。善問者，如攻堅木，先其者，後其節目，及其久也，相說以解。不善問者，反此。善待問者，如撞鐘，叩之以小者則小鳴，叩之以大者則大鳴；待其從容，然後盡其聲。不善答問者反此。此皆進學之道也。」

    旨哉，聖人之道盡此而觀止。知善學善問者，於今時則稱之「高徒」；待善問者，於今時則稱之「名師」。名師之徒輩有善茬劣駑；高徒之師類亦有實學虛名，此豈造化乎？抑人之所曰則稱之乎？吾實不得解亦未嘗能得而解矣！

    此以吾師之例為師之所重者，「曰之效、材、術、時、係、氛」。效者，本於己之衷而發乎外，能動能靜而移學子之戾、化學子之惑者稱之。材者，師引於傳道授業之物也。故材之擇舂萃搗，或甚有故之之惘，此皆材者所曳也，曳之鴻鵠豈為鴟梟？曳之經典豈為誥盤？術者，師所施而下所習者也，教以說文觀之，曰上所施而下所效者也，無術者而雖有材者，猶如力大無所宣也，無使楩楠豫章因程器而成器。時者，宙之須臾之謂也，無對時而施，雖效、材、術兼具而徒呼負負；中庸不云：「上律天時，下襲水土」。因時而有機，故云。係者，關係之謂也，何以高山仰止，徒之景師；何以青出於藍，師之雨徒，師徒之間如天地、君臣、父子，失之則凌節之教，未嘗不得而慎乎，況乎禮記之斅學半。氛者，境之浴也，境優則心開，心開則係佳，係佳則對時，對時則用材，用材則施教，施教則效無窮盡矣！

    噫嗚呼！閱畢本篇常欲振之，卻也因思及昌黎《師說》：「…嗟乎！師道之不傳也久矣！欲人之無惑也難矣！古之聖人，其出人也遠矣，猶且從師而問焉；今之眾人，其下聖人也亦遠矣，而恥學於師；是故，聖益聖，愚益愚，聖人之所以為聖，愚人之所以為愚，其皆出於此乎？…」而嘗嗟然慨歎。意想古今皆然，古人誠不我欺也。然一念至此，心志更堅，非譬地藏菩薩難佛，而作婆毘迦羅戒體之毀。

    常自明於書，如學子之「順性而庠序之方有所為」，豈非柳河東《種樹郭橐駝傳》所云：「橐駝非能使木壽且孳也，以能順木之天，以致其性焉爾。凡植木之性，其本欲舒，其培欲平，其土欲故，其築欲密。既然已，勿動勿慮，去不復顧其蒔也若子，其置也若棄，則其天者全，而其性得矣。故吾不害其長而已，非有能碩而茂之也。不抑耗其實而已，非有能蚤而蕃之也。他植者則不然：根拳而土易：其培之也，若不過焉則不及。苟有能反是者，則又愛之太殷，憂之太勤。旦視而暮撫，已去而復顧；甚者爪其膚以驗其生枯，搖其本以觀其疏密，而木之性日以離矣。雖曰愛之，其實害之；雖曰憂之，其實讎之；故不我若也，吾又何能為哉？」揠苗助長，則反是。英諺不云：「If the learner has not learn ,the teacher has not taught.」嗎？

二、《卓越領導厚黑學》讀後感

    人之才殊能異，量才甄能，用人不疑，疑人不用，此孟德之君臨天下自謂乎！而今治世盛具，需以書中所言「用人也疑，疑人也用」，展其盜嫂受金者之所長，非見其曝短而棄之於市。此魏武之籠天下以柄也。昔吳起吮癕，卒報之以身；楚莊釋纓，唐狡以死相予。容人者恰如百川匯海，眾星拱月。海不則其流，月不蔽其茫。用人如器，各取所長。見秋毫之末，防藻萍之風。任人惟才非為親，賞臣論功非以情。各司其職，此劉邦所以成大事也，事必躬親，此蜀漢之所以早亡也，此非先例之示警乎？

weekly assignment(11)Can Instructional Leaders Be Facilitative Leaders?

Can Instructional Leaders Be Facilitative Leaders?

教學領導者能夠成為催化領導者嗎？

HOW DO FACILITATIVE LEADERS PROVIDE FEEDBACK TO TEACHERS?

催化領導者如何提供回饋給教師呢？

One of the most visible ways principals demonstrate instructional leadership is by observing and providing feedback to teachers, but the path is strewn with land mines. Teachers may be skeptical of unsolicited advice from administrators, especially when it's a once-a-year event that reduces the complex world of the classroom to a one-page checklist.

校長展示教學領導最顯而易見的方法之一是藉由觀察來提供教師回饋，但是『道上』可是地雷滿佈。對行政者主動提供的建議，教師可能將信將疑，特別是將教室這『複雜世界』的『周年例行活動』，化為一頁的檢核表。

"Teachers' involvement is an irreducible requirement," concludes Milbrey McLaughlin (1990); meaningful evaluation requires "a culture for evaluation" that goes beyond appointing teachers to steering committees. Considerable interaction is needed to create shared goals and understandings about evaluation and its relation to school improvement.

Milbrey McLaughlin (1990)總結說“教師投入是不可或缺的需求”；有意義的評鑑需要“一個評鑑文化”不僅只是指派教師帶領委員會即可。關於評鑑和其與學校改進的關係上，創造共享目標和理解的頻繁互動是有必要的。

This dialogue has generated a variety of successful approaches in which teachers take the lead: mentoring, peer coaching, teaching clinics, portfolios. Although their involvement is less apparent, principals play a crucial role by supporting the new approaches, providing logistical support, and offering encouragement to teachers who may have reservations about assuming unfamiliar roles. Even after establishing the evaluation system, review and revision will be ongoing.

這種對話已經產生了種種由教師起帶頭作用的成功做法：師傅教導（良師輔導），同儕輔導，教學診斷和檔案評量。雖然校長的投入並不明顯，但他們在支持新的方法，提供後勤支援，以及給予擔任不熟悉角色的教師鼓勵上，仍扮演著關鍵性的角色。即使之後建立了評鑑制度，檢閱和修訂仍將會持續進行。

HOW DO FACILITATIVE LEADERS MANAGE AND ASSESS THE INSTRUCTIONAL PROGRAM?

催化領導者如何管理和評價教學方案？

Traditionally, curriculum leadership has been viewed as a series of technical tasks establishing objectives, monitoring scope and sequence, choosing textbooks, and selecting appropriate tests with the principal exercising final responsibility for all decisions.

傳統上，課程領導已經被視為是建立目標，監控範圍和順序，選擇教科書，以及校長對所有挑選合適測驗所做的決定負起全責等一系列的技術性工作。

Recent work has documented the ability of teachers to make major decisions about content and methods, not only individually in their own classrooms, but collectively on a schoolwide basis. However, this kind of curriculum-making, which requires extensive dialogue, must be grounded in teacher autonomy that is endorsed and supported by school leaders (Michele Monson and Robert Monson 1993).

最近的工作已經證明教師在關於內容和方法上做主要決定的能力，這種能力不僅是只在他們自己的教室內，而且已經能擴及到整個校園。然而，這種需要透過廣泛對話討論的課程決策，必須紮根於教師自主，這種自主性是受到學校領導者的認可和支持。 (Michele Monson and Robert Monson 1993)。

The same applies to assessment. Many schools have been exploring alternative forms of evaluation (such as authentic assessment and learning exhibits) that require professional judgment. Teachers who actively participate in formulating assessments are more likely to understand them and to take a more thoughtful approach to their own instructional methods. But this happens only when teachers are provided the time and support to work through the issues together (Kate Jamentz 1994).

這同樣也適用於評量。許多學校一直在探討需要專業判斷的其他評鑑型式（例如真誠評鑑和學習展示）。教師主動參與制定評量方式可能是去了解他們並且對他們自己的教學方法採取更周延的方式。但是這只發生在提供教師時間和支持，以一起處理這些議題時(Kate Jamentz 1994)。

Clearly, the evolution of facilitative approaches has not eliminated the underlying functions of instructional leadership, nor the need for expert, dynamic practitioners. But today's principals are being challenged to carry out those functions in ways that are less direct and more collaborative. The goal is not to do it, but to see that it happens.

顯然地，催化的方式並未能消除教學領導的潛在作用，也未能符合專家和動態實踐者的需要。但是今日的校長以少指導和多合作的方式實施那些作用時會受到挑戰（質疑）。因此目標不是去做，而是看著它發生。

資料來源：

http://www.ericdigests.org/1996-1/leaders.htm

本譯文僅做課堂上學術交流討論使用，特此聲明。

指定閱讀心得（10）學校本位課程領導模式之行動研究與省思

壹、閱讀內容摘要

一、陳木金(民91)指出，依照國我國目前的學校行政組織的校務行政體系，學校行政系統分教務、訓導、輔導、總務、會計、及人事管理六大支援行政系統。由校長擔任總召集人，各小組由處室主任擔任各系統之召集人，推動創新教學九年一貫課程應該結合學校行政建制組織，形成一個全校共同努力有利於改革的動力系統。因為分析學校本位課程領導的現場經驗，可以作為領導者從事學校本位課程發展(school-based curriculum development，SBCD)可以作為具體反應教學創新九年一貫課程實踐的機制。

二、陳木金（民91）指出，學校領導者推動學校本位課程發展與實務，應該遵循策略設計來規範他們的執行過程，成功的管理變革計畫，提供九年一貫課程發展的五大核心精神內涵，瞭解九年一貫的課程目標在於：

1.達成發展學生之人與自己、人與社會、人與自然之和諧相處能力。

2.達成發展學生之十大基本能力。

3.達成發展學生之統整學習項目為七大學習領域。

4.達成發展塑造學校風格、找到教師教學特色及展現學生之學習優勢。

5.達成發展優質教學模式來培育優良師資、提昇教師之課程發展與教學專業成熟

  度。

三、陳木金(民89)指出，學校領導者如何從初始規劃、做法及情境等的設計進行導引是相當重要的主題，學校領導者如能以漢諾吸子內含「期初效應掌握敏銳度」、「混亂起源處理敏銳度」的啟示，掌握初始條件的正確度，進而控制全局，並注意初始條件的覺察，保持對學校心理、物理環境的敏銳度，注意存在個體或組織生活空間中的各種因素，洞察其可能促進或阻礙變革計畫的推動。

四、到底老師怎麼進行教學：教學是當老師拿到教學材料時，以感性做材料、以悟性做範疇、以理性作判斷、以美感來呈現的過程。解析教師的教學過程：

1.感性做材料：老師將教材與生活經驗、生命經驗做融合。教學生的東西要先教

  自己，才能去教學生；如果沒有先教會自己、說服自己或融合在一起，而去教

  學生的話，就會產生弔詭的困難。

2.悟性做範疇：就是要教師去檢驗、篩選，以合於認知來篩選、合於價值來篩選、

  合於學生身心發展來篩選其教學行為。

3.理性作判斷：教師要如何運用智慧挑選精緻文化來作為教學現場的材料，教材

  能否能夠豐富人生、生活力、生命力。

4.美感來呈現：當教師能放下教科書，自在的進行教學、侃侃而談時，就會引起

  注意學生，良性的教學互動即產生了。

五、學者陳木金等人試著建構一套學校本位課程發展的模式如下：

1.各校首先依據學校願景分析及課程統整之原則，建構主題教學的課程地圖。

2.發展課程主題。

3.確認關鍵能力。

4.聯結七大學習領域融入主題。

5.發展教學活動設計。

6.使用八大智慧（語文智慧、邏輯數學智慧、自然觀察智慧、音樂智慧、空間智

  慧、肢體智慧、內省智慧、人際智慧）作為關鍵能力，從主題的中心向外擴張，

  將八大智慧與七大學習領域緊密地聯結在一起。

7.使用經驗統整、社會文化統整、知識統整進入課程設計統整，設計七大學習領

  域的教學目標與活動，發展設計的「story projects」、「hand projects」、

  「play projects」、「excursion projects」四大部份內涵，將教學活動設

  計串成一個有意義的統整與聯結，可以促進教師在進行教學時能夠宏觀地了解

  統整核心主題理念。

貳、讀後心得感想

一、本篇讀後感

    我一直在想，我們的九年一貫到底是成功還是失敗？以我自己在國中端的教育現場觀之，似乎沒有看到甚麼銜接，也沒有甚麼發展八大智慧作為關鍵能力。有的只是基測能夠考上幾個武陵高中，幾個中壢高中，或甚至一切隨緣，反正是教師是鐵飯碗。

    如果我自己覺得九年一貫的學校本位課程發展模式現階段只適合國小，不知道會不會被打？畢竟國中生要參加基測，家長只在乎孩子考得怎麼樣，講白一點，我還未曾聽說過有哪一位推九年一貫的專家學者，自己願意讓孩子待在實驗班的或到沒有獎學金的私立高中，而是送到離家最近的公立高中職就讀？如果有，請鼓掌！我也看過一些公立或私立國中的老師，寧願把自己的孩子送到有能力分班的私校去就讀，也不願意孩子在自己沒分班的學校就讀，原因無他，名校觀念依然在台灣人的心中根深柢固。

    現在推行了免試入學，立意雖好，但是還是必須留下30%給名校去用特色招生（說穿了還是考試決定入學嘛！）。如果能讀建中、北一女，你會讓自己的小孩去讀標榜五育並重的學校嗎？如果能讀台大，你會想讀18分就能上的連名字都沒聽過的學校嗎？所以，我覺得留下名額讓一些明星學校得以苟延殘喘，又不會得罪既得利益團體，也不失為一個折衷的好辦法啦。

    我先假設自己是王老師，也來預言一下。我猜測免試入學到最後的情況是，教育部或縣市政府教育局必須擬定一些非常公正的校內考試制度和成績計算辦法，而且各校必須統一。情況好的時候是真得能夠達到「校校是名校：我在某明星國中只能校排22，免試上不了武陵；我在比較差的國中可以效排第一，免試絕對上武陵！」、「高中職社區化：私校本來就資金充裕，設備比公校完善，制度比公校嚴謹，教師比公校肯拚（一出事就丟工作），再加上偉大英明的公私立學費齊一補助政策，大家寧可讀有獎學金的私校，也不願意讀非明星學校的公立學校」；情況惡劣的時候是「基測戰爭時間提早三年開打」、「有錢的私校幹掉後面比較沒名的公立學校，尤其是縣高，因為孩子就近入學，且招不到好學生，所以就變成一些像國中一樣的有名流氓高中，因為就進入學所以那些素質參差不期的學生會來就讀」。看起來臺灣的教育前景一片看好，是不？

    我們想模仿美國公私立學校的樣版，以及學子升學方式，卻忘了考慮我們的民情和根性。美國市場導向的學校制度帶給他們哪些幫助？廢除考試以申請入學方式造成美國學子算加減乘除還要用計算機，連心算都不會。所以近年來又開始側重SAT，因為發現《No child left behind》都做到了！因為《Every child was behind as a result of no child got forward , therefore it is true that no child really left behind》。我在猜，補習班在惡性競爭下會倒閉很多間，然而剩下來的都是「補教大怪獸托拉斯」株式會社聯盟。學校老師樂得輕鬆，因為孩子正常16：00放學後一定會到補習班加強課業。屆時，大家都很高興，因為老師輕鬆，因為不用上第八節；補習班噱翻了，因為多了第八節。孩子補到缺氧，家長則是透支金錢和體力。

    請注意！！！！如果你是學校教職員工，你的小孩可不能考得太好，免得人家會懷疑你孩子已經先做過學校考題了，所以才考得好，目的是要保持自己的校排，以進入免試入學「學校薦送」或「學生申請」的頭幾間明星學校。縣高啊，請在N年後（放心，這個N的數字刻度是靠左而不是靠右）準備資遣教師吧！

    再過3年，一定會出現「正式流浪教師」這個專有名詞，而且可悲的是，這些正式流浪教師都是最為年輕又有衝勁的，苦於資淺，只好被超額，超到新學校他又是最資淺的，然後新學校面臨招生不足又超額，他又出去了，他的教學和服務熱忱就在這些起起伏伏的超額日子中磨損殆盡，終至消失，最後，他雖然超到一所安身立命之校了，卻已折翼無法再度燃起熊熊教育火焰雙翅了（資淺者最後也有可能被資遣，挖勒！）。

    我這個人真是罪該萬死，居然如此悲觀。請讓我切腹吧！「~~鐵塊~~~啊我死不了！？」

二、《消失的地平線》讀後感

    我在老師介紹當日就利用看影片時間上博客來買下本書，花了一個晚上看完。我的感想是，本書的文字在描寫一些虛空狀態（比如說康威在香格里拉的感受）時，會比他鋪陳的故事來得細膩、雄奇。（我個人是很不好意思想說譯者的語言都沒有用中文來想以做修飾，完全將英文一字不漏的翻成中文，所以內容很難看懂，需要看原文）

   書中的角色有「康威，代表希望」、「布林克羅小姐，代表宗教」、「巴納德，代表金錢」、「馬林遜，代表冒險和未知」、「張先生，代表美好和已知」、「高喇嘛，代表平靜和安逸」、「羅澄，代表權力和舊世界」，而「香格里拉」則代表的是一個「沒有任何波瀾起伏，永世如一的修行地」。

    康威本來已經接受高喇嘛的囑託，願意成為香格里拉的領導人，後來卻因禁不起馬林遜（冒險）的誘惑，和已經「心如止水」的羅澄，一起逃出香格里拉。我覺得作者試圖描述「人，對短暫、未知的自由的渴望和憧憬，大過於永恆、已知的安逸的束縛和眷戀」。這也就解釋了為什麼羅澄明明知道自己已經年過80，出了香格里拉會慢慢衰老成為老人，也要出去的原因。

    如果可以像凡赫辛轟轟烈烈過一生，就算短暫但絢爛；也好過待在陰沉沉的古堡裡，做永生不死的卓九勒吧。

weekly assignment(10)Coaching Teachers To Be Leaders ：How Do I Know If Teacher Leadership Is Working?

Coaching Teachers To Be Leaders ：How Do I Know If Teacher Leadership Is Working?

培訓教師成為領導者：我怎麼知道教師領導是否有效呢？

TIPS FOR MONITORING THE EFFECTIVENESS OF TEACHER LEADERSHIP   

監測教師領導效能的訣竅

 

Develop a plan to collect perception data about the impact of teacher leadership on instructional change or student learning.
發展一個計劃去蒐集關於教師領導對教學改變或學生學習產生影響的知覺資料。

Possible questions: What kind of data will you collect? How often will you collect it? What information do you want to know? Who is your target group? How will you manage data? Who will manage the data (collecting, analyzing, storing, reporting)?

可能的問題：你蒐集哪種資料？你多久蒐集一次？你想知道哪些資訊？誰是你的標的群體？你將如何整理資料？誰將進行資料整理工作（蒐集，分析，儲存，報告）？

Continuously monitor teacher leadership using both formative assessments (data that show how you can improve) and summative evaluations (data that show how you did improve). Monitoring progress from the beginning will help you stay on track with your goals. The idea here is to check-in periodically with constituents and to make improvements throughout the year.

同時使用形成性評量（能顯示你如何做改進的資料）和總結性評量（能顯示你做了哪些改進的資料）以持續不斷地監測教師領導。從一開始就監測整個過程將協助你按時完成你的目標。這個理念是與組織內的成員一起按時報到並且整年度都一直在改進。

Possible questions: What are current administrator, teacher, or staff perceptions of the effectiveness of teacher leadership? How have the perceptions changed?

可能的問題：目前的行政人員，教師或是教職員工對教師領導效能的知覺為何？這些知覺如何改變？

Collect data on various aspects of teacher leadership -- such as teams, individuals, or professional development -- to get a picture of what structures make the biggest impact to student learning.

蒐集各種不同教師領導觀點的資料--例如團隊，個人或專業發展—以獲得對學生學習產生最大影響的一幅結構化圖像。

Possible question: Are instructional practices improving as a result of coaching?

可能的問題：教學實施會由於訓練而獲得改進嗎？

Intersect perception data with other data to get a clearer picture of the effectiveness of teacher leadership. Look at the data using the perception lens first, and then look at it in relation to student achievement data. Remember, teacher leadership is an endeavor that supports student learning, school improvement, and instructional change. Perception data, combined with other types of data, can provide a complete picture of the status of the school.

和其他資料交叉的知覺資料能得到清楚的教師領導效能圖像。一開始先觀察使用知覺透鏡的資料，然後再觀察其和學生成就資料的關係。請記住，教師領導是一項支持學生學習，學校改進和教學改變的努力。知覺資料，與其他形式的資料合併後，能夠提供一個完整的學校現況圖像。

Possible question: Are the students of teachers who perceive their instructional practices improved as a result of coaching performing better than students of teachers who are not being coached?

可能的問題：由於透過訓練，意識到自己教學實施已有改進的教師所教出來的學生表現，比那些未經過訓練的老師所教出來的學生表現要來得好嗎？

Data is an important aspect of today's accountability climate. In fact, information derived from a variety of data sources makes continuous school improvement possible. Teacher leadership is an effective school improvement strategy when continuously informed by data-based decisions.
資料是現今當責（績效責任）型氣候一個重要的面向。事實上，源自各種資料的資訊才能使學校持續不斷地進行改進。當持續不斷地以資訊本位做決策時，教師領導會是一項有效能的學校改進策略。

資料來源：

http://www.educationworld.com/a_admin/columnists/cortez-ford/cortez-ford009.shtml

本譯文僅做課堂上學術交流討論使用，特此聲明。

指定閱讀心得（9）從發展型管理談優質校長如何營造學校成為學習型組織

壹、閱讀內容摘要

一、發展型管理的意義與內涵

（一）發展型管理的土壤：自我實現的人文思想

       1.自我實現2.個人學習與自我更新3.自然型管理4.佛家經濟學

（二）發展型管理的根：採擷生物學及生態學的進化觀

       1.發展生物學2.社會生態學

（三）發展型管理的主幹：因應組織變革的組織發展進化

       1.形成中的企業－先鋒期2.常模化的組織－分化期3.統整的聯合體－整合期

（四）發展型管理的枝葉：強化組織功能的全人化經營

       1.個人－自我發展2.企業－組織發展3.社會－全球發展

（五）發展型管理的果實：全方位的學習與創新

       1.意志－行動力2.思想－認知力3.感情－情緒力

二、從發展型管理看優質校長如何營造學校成為學習型組織

（一）從「學校環境」的學校文化塑造來營造學校成為學習型組織

（二）從「學校庭園」的學校文化塑造來營造學校成為學習型組織

（三）從「學校行政建築」的學校文化塑造來營造學校成為學習型組織

（四）從「普通教室」的學校文化塑造來營造學校成為學習型組織

（五）從「特別教室」的學校文化塑造來營造學校成為學習型組織

（六）從「輔助教學室」的學校文化塑造來營造學校成為學習型組織

（七）從「運動遊戲場」的學校文化塑造來營造學校成為學習型組織

（八）從「學校附屬建築」的學校文化塑造來營造學校成為學習型組織

貳、讀後心得感想

    上學期的課程亦有本篇，在讀完本篇後，心理覺得發展型管理（Developmental Management）的作者Lessem知識真的非常淵博。他以樹做喻，建立發展生命樹。注意「土壤」、「根」、「主幹」、「枝葉」、「果實」，在不斷遭遇危機、解決問題過程中，無論是個人組織或者是周圍環境皆可含運一股進化的特色，值得做為展望二十一世紀身為學校領導工作者的校長建構一所優質學校參考的最佳架構。木金老師又將Schein的組織文化和Senge的「五項修練」融入。我認為Lessem提出的這個發展型管理是方法，Schein的組織文化是底蘊，而Senge的「五項修練」則是實踐的方式。木金老師文中又將學校內的空間融入，分別從「學校環境」、「學校庭園」、「學校行政建築」、「普通教室」、「專科教室」、「輔助教學室」、「運動遊戲場」、「附屬建築」來探討校長如何善用發展型管理來活化塑造學校成為學習型組織。而最好的方式是透過「儀式」、「語言」、「實質象徵」、「故事」四種方式來實踐。我在這邊試圖融入木金老師曾提出的校園建築所需注意的空間領導，以及因應方式。
一、注意空間上所造成的領導抗拒
    學生不想上學可能因為專科教室太遠、教師不希望導師室班到四樓去而群起抵制。可以適度透過「改善心智模式」的方式，先對學生及教師做說明，使其能夠逐漸接受。
二、注意自由民主的潮流
    學校屬於相對穩定的環境，所以對領導者的接受度也會相對較為緩慢，這時候新設校或新蓋建築的校長就必須鼓勵成員參與學校空間設計，一來降低成員反彈聲浪，二來增加成員向心力，惟必須注意部是每一樣空間設計都須參考大部分成員意見，因為這樣會造成民主無限上綱，而且在「公說公有理，婆說婆有理」的情況之下，建築進度會因此延宕。這時就必須利用「建立共同願景」，提供一個建築未來藍圖讓組織內所有成員做參考，校長必須教導成員「系統思考」，讓其了解學校建築這樣蓋的原因為何。
三、注意企業與學校環境本質的差異
    企業環境或許提供比較舒適的環境給員工使用，但學校的主體是學生，如果在蓋建築物或硬體設備時，務必一定以學生為優先考量，這時提供Wii或投籃機就比較不適合。除給予特權之不平等傳聞外，亦會造成師生間的對立。因此，在考慮企業與學校本質差異之外，更須注意到學生和教師間的不處於平等的地位。這時候，如何協助教師和學生作「自我超越」，跳脫本來的框架來為學校一起努力，亦是校長必須花點心力去努力的課題。
四、注意「軟體」與「人境」對領導造成的影響
    軟體是學校比較屬於肉眼看不見的部分，但是許多軟體，例如到某一學校去，學生會不會做禮貌性的問候、走廊是不是充斥著髒話、教師是不是一直杯葛行政等等，在在顯示學校軟體面的展現。這個軟體面就是人境的呈現，也就是除了空間的環境之外，所呈現的另一種以人為主體的精神面的體現。如果要做到這樣，就必須實現「團隊合作」。而校長如何實踐「點、線、面、體」的空間領導，以引領學校空間和教育發展的歷程，就端看校長的領導智慧了。
    校長必須學習的功課實在太多了。發展型管理這種活化組織的管理方式，確實對今日混沌不明的學校現場而言，會有振衰起敝之功。只是我覺得直至今日，渾沌理論雖然證明了許多線性和慣性所不能解釋的現象，應用在學校也能使得校長們隨時注意「蝴蝶效應」和「奇特吸引子」「藻萍之末,可以起風」的效應。從此觀之，如能應用發展型管理生生不息的從土壤吸取人文養分，採擷不斷進化的觀點為根，以因應組織變革發展盡劃為核心主幹，強化組織功能全人化經營個人發展、組織發展、社會發展伸出枝椏，營造學習型組織進而開花結果，對於任何學校應該就能秉權變而適用、乘生命而隨風了。

    本學期在歷經了一年的「行政風霜」後，頗有滄浪之水濯吾足之感。我抃風舞潤，想擷取些甚麼，又如莊周夢蝶、蝶夢莊周般難知己所立。Senge在其新作《必要的革命》一書中談到領導的未來，在於找出那些名不見經傳的新社會企業家、新公司心的地理區域等大家都沒有預料到的人或地方來扮演領導者的角色。在《變革時代卓越校長的領導－國際觀點》一書中，談到瑞典的卓越校長領導的方式是「藉由開放學校給當地社會，努力完成學校結構和文化的改變，再藉由此兩者的改變來執行學效的改革」。今天看了嚴長壽先生的《教育可以不一樣》，心中百感交集。我認為「師嚴而後道尊，道尊而後民知敬學」。今日台灣的學生並部怎麼尊重老師，原因在於那些怪受家長和媒體的搧風點火。老師在動輒得咎的情況下，只好退而明哲保身，不與退休金過不去。活得如此沒有尊嚴，到底是甚麼造成的？反觀校長領導，如果一位校長他具有萬丈雄心和萬種手腕，想好好建設並改善學校，但在做起事來卻不得屈就於現實，處處受挫，久而久之，他被磨得只剩下維持常態，甚至粉飾太平，和光同塵。此原因無他，權力太下放，強調學校本位組織，學校本位領導，卻沒有發給校長執行的衝鋒槍，只要他空手去衝去博鬥，能成事乎？

    我自己日後也會往校長之路邁去，但一想到前仆後繼的先「剩」先「嫌」（是苟延殘揣以求剩，抑或掛冠求去被人嫌？）。心中著時百感交集。我常在想，台灣的教育走到這一步，是不是真如嚴長壽先生所說，是那些秉持舊觀念的人還在把持著教育的權柄，使得教育無法創新？抑或這些把持權柄的人其實也苦不堪言，因為感歎後繼無人，只好落人口實、授人以柄地辱罵為佔位老賊。唉！執政者聽不入這些優心於國家前途的諫言者之言，國家又怎會有未來。嚴先生在3年前看見的未來，現在還沒實現，就已經有許多工廠和商家及書店等等倒閉了。現在等著看的未來，是升格為科技大學的倒閉潮即將到來，目前暫時未來。

weekly assignment(9)Realizing School Improvement Through Understanding the Change Process

Realizing School Improvement Through Understanding the Change Process

透過了解改變的過程來理解學校的改進

Federal legislation, state regulations, district mandates - in addition to local school and community interests - all have demanded change, improvement, and new results from schools. These voices have vigorously exhorted school administrators and teachers to respond to the challenges of producing a more technologically prepared citizenry and to the needs of various student populations designated as at-risk. While schools have responded with effective schools projects, school improvement programs, and any number of efforts to change curriculum and instructional practices, little real or widespread change seems to have occurred. Schools, classroom settings, teaching, and instructional strategies are remarkably the same as they were years ago. Cuban (1988, p. 89) observes that "innovation after innovation has been introduced into school after school . . . disappearing without a fingerprint." Why has so little change been realized? Why have so few new results been obtained?

－除了當地學校和社區利益之外－聯邦法規，各州規則，學區命令三者都要求學校的改變，改進和新成果。這些聲音強而有力的規勸學校行政者和教師對技術上打造一個準公民的挑戰以及為在危機中的不同族裔學生的需求作出回應。當學校已對有效能學校方案、學校改進計畫以及改變課程和教學實施做了努力，少數真實或廣為流傳的改變似乎已經在發生。學校，教室布置，教師教學，以及教學策略與多年前非常雷同(Brandt, 1991)。Cuban (1988, p. 89)觀察到“創新之後的創新已經在學校間廣為流傳…然後消失到連指紋都看不到”。為什麼如此微小的改變能被實現？為什麼新的成果少得可憐？

Nearly everyone is familiar with the number of highly promising new programs or innovations that have paraded through schools. Their recurring introductions were matched all too frequently by teachers' antipathy and resignation. "Don't put too much energy into this one," they would say, "this, too, will go away." This is not to fault teachers, who typically received little support, guidance, or assistance in implementing the new programs. Rather, the change process was not given sufficient attention.

幾乎每個人對大有可為的新方案或已經風靡學校的創新都感到熟悉。對於它們被介紹的太過於頻繁以至於引起教師的反感並且辭職。他們會說“不要耗費太多精力在這事兒上”“這個（創新），也一樣，很快就會消失”。這並不是責難已經在實施這些新方案上得到一點支持、指導或協助的教師。而是改變的過程並未受到足夠的關注。

The regular demise of this multiplicity of programs led to the judgment that the innovations themselves were not effective, because they produced no appreciable student outcomes. In most cases, in fact, the programs were never incorporated into the day to day operations of classrooms and could be found in bookshelves gathering dust. As Fullan (1982, p. 22) suggests, "Reforms . . . may fail to make a difference . . . because the plans and resources necessary to accomplish implementation are not adequate to the task." A simple way to state this lack of events is: no implementation, no change, no improved results.

這種方案的多樣性經常終止，導致做出創新本身是沒有效能的判斷，因為它們沒有對學生產生不同的學習成果。事實上，在大多數情況下，方案並未被融入日常教室運作內而且可能被放到生蝨母（可能被放在書架上生灰塵）。如Fullan (1982, p. 22)所建議，“改革…想要與眾不同可能會失敗…因為實施所需的計劃和資源對任務而言並不適當”。“簡單一句話就是：沒有執行，就沒有改變，當然更沒有改進的成

果”。

The good news is that we understand a great deal about the process of change and how to incorporate new programs into classroom life. Acting on that understanding can provide a significant means for moving schools toward desired improvement. One of the imperatives for acting immediately to address school change and improvement is the status of many children in our society, and their widespread lack of success in schools. These at-risk students now constitute thirty percent of the school population. They include students who will drop out before high school graduation, or who will graduate ill-prepared for meaningful work or post-secondary education (Knapp & Schield, 1990). "We are programming our children and our nation to fail," states Charles Gershenson, director of statistical analysis for the Center for the Study of Social Policy (Goldman, March 31, 1991). Policymakers in both the education and economic sectors call for action now. Fortunately a number of innovative programs and strategies, tested for their potential to increase the educational success of at-risk students, are available (Orr, 1987). However, no innovation, however effective, can succeed unless schools accommodate and address the process of change.

好消息是我們非常了解改變的過程以及如何將新方案融入到教室生活中。根據那種理解來行動，可以為推動學校達到我們所期望的改進，提供一個重要的手段。提出立即推動學校改變和改進的其中一項必要性是我們社會中許多孩子的狀況，以及他們普遍缺少在學校成功的機會。這些在危機中的學生現在占了學校總人口數的30%。包括未完成中等教育的輟學生，或者是在準備不足情況下畢業，找不到有意義的工作或繼續高中後教育。(Knapp & Schield, 1990) 社會政策研究統計分析中心的主任Charles Gershenson 說“我們正在規劃我們的孩子和我們的國家走向失敗(Goldman, March 31, 1991)”。在教育部和經濟部正在呼籲採取行動。幸運地有一些測試危機中學生增加其教育成功的可能性創新方案和策略隨手可得 (Orr, 1987)。然而，沒有創新，卻要獲得效能和成功，除非學校能夠調適並提出改變的過程。

Two important questions, each focused on a dimension of the change process, can inform implementation activities so that school improvement can be realized: What exactly is the innovation to be introduced? What happens to the individuals who will implement the innovation into their work settings and practices? A discussion of these two questions is the major focus of this paper.

有兩個重要問題，焦點都著重在改變過程的角度，能夠傳達實施活動以使學校改進能被理解：創新到底應該介紹些甚麼？對想要在他們工作環境和執行上實施創新的人會發生甚麼事？討論這兩個問題是本文的主要焦點。

資料來源：

http://www.sedl.org/change/issues/issues11.html

本譯文僅做課堂上學術交流討論使用，特此聲明。