weekly assignment(6):work teams in schools

Work Teams in Schools

學校工作團隊

What Factors Ensure a Quality Team?

保證優質團隊的因素是甚麼？

Two factors are essential to a quality team: bonding and cohesiveness (Cunningham and Gresso). Both establish a sense of team culture. "The strength and potential of the team," write Cunningham and Gresso, "develops once people join together to form a single, united, and cohesive culture." A team with a strong culture has several qualities: "purposefulness, pride, con-fidence, enthusiasm, empowerment, commitment, loyalty, and satisfaction" (Cunningham and Gresso).

優質團隊的兩個基本因素：締結關係和凝聚力(Cunningham and Gresso)。這兩項因素建立了一種團隊文化感。Cunningham and Gresso寫道：團隊的優勢和潛能的發展是當人們一起參與形成了一個單一的、聯合的、以及融合的文化。一個有強烈文化的團隊擁有許多品質：目的、自尊、自信、熱誠、增能賦權、承諾、忠誠和滿足感。(Cunningham and Gresso)

Bonding ensures that team members will commit their time, knowledge, skills, and energy to the team and its goals, say Cunningham and Gresso. "Bonded" team members are more enthusiastic, and more loyal to the school and the team. Members can begin this bonding process during the very first meeting, as they evaluate their purpose, goals, roles, and individual and group responsibilities.

Cunningham and Gresso說：締結關係能確保團隊成員將投入她們的時間知識技能和精力道團隊和它的目標裡。”有擔保的”團隊成員更加熱誠並且對學校和團隊更忠誠。當成員們評估他們的目的、目標、角色和個人及團隊責任時，可以打從最初的會議期間中締結這種關係。

Cohesiveness is defined by Cunningham and Gresso as a "sense of togetherness, or community, within a group. A cohesive group is one in which there are incentives for remaining in the group and a feeling of belongingness and relatedness among the members." Cohesive teams are effective teams.

Cunningham and Gresso將凝聚力定義為一種”同為一個群體的患難與共或者社群知覺”。一個凝聚力強的團體是團體中維持和成員間歸屬和關係的感覺。”凝聚力強的團隊是有效能的團隊”。

To promote high-quality communication and cohesiveness, the Institute for Educational Leadership (1994) offers the following tips: limit talking time by remembering there are others in the group, don't interrupt, listen actively, allow others to be silent if they wish but try to elicit their views by asking questions or inviting their opinions, encourage rather than dominate, offer only constructive criticism, accept others' opinions even if you don't agree with them, and support those who are unfairly attacked.

提升高品質的溝通和凝聚力，教育領導機構（1994）提供了下列一些訣竅：在意是到有其他人在團隊中時，要限制發言時間，不能中途插話，要仔細聽，讓其他人保持安靜，假如他們想要試著透過問問題或提意見來表達他們的觀點，鼓勵而不是控制，只提供建設性的批評，接受其他人建議，即使你不認同他們，並且支持那些受到無理攻擊的同伴。

What Are the Best Strategies for Forming a Team?

型塑一個團隊的最佳策略是甚麼？

First and foremost, all team members must clearly understand the team's mission. Members should be able to answer the question "Why am I here?" says Margot Helphand (1994). Next, determine team members' roles--especially choosing a facilitator, a recorder, and a process observer. Other essential steps are to outline respon-sibilities of the team and determine team composition, deadlines, and expected outcomes (Snyder and Anderson).

Margot Helphand (1994)說：首先，所有團隊成員必須清楚明白團隊的的使命。成員應該能夠回答”我為什麼在這裡？”這個問題。再者，決定團隊成員角色—特別是選擇一個促進者、紀錄員、以及一位過程觀察員。其他基本步驟是需要去勾勒團隊的責任並決定團隊成員，最後期限，以及期待的成果。(Snyder and Anderson)

Hiring a professional to train team members at the outset is a good idea. Effective teams must be aware of both content (the work they do) and process (how they structure the work they have to do). "A part of the culture of a group is to talk about the structure of their work and process," says Vollmer.

剛開始時雇用一位專家去訓練團隊成員是一個相當不錯的主意。有效能的團隊必須對內容（他們的工作）和過程（他們如何架構自己必須做的工作）這兩者有所認知。Vollmer說：一個團體文化的一部分是去談論關於他們的工作的架構和過程。

Trainers can also enhance team members' understanding of group dynamics and communication skills. One thing members will learn may surprise them: conflict can be good. As Ernie R. Keller, a team trainer in the Wasco-Region 9 Education Service District in The Dalles, Oregon, explains, "Conflict is a powerful engine. Sometimes the fact that there's a conflict might be the very reason people show up for a meeting" (personal communication, August 15, 1995). And conflict often can lead to consensus. Trainers will show teams how and why to reach consensus, as well as to "respect one another's styles, speak honestly, and advocate the team's decisions to our constituencies" (Robert Kessler 1992).

訓練者也能夠促使團隊成員在團隊動力上和溝通技巧上的了解。成員將會學到一件讓他們吃驚的事：衝突可能是有益的。如奧瑞岡州達拉斯的Wasco第九教育服務區的一位團隊訓練者Ernie R. Keller解釋說：衝突是一顆有力的引擎。有時候衝突的事實可能是非常理智的人在會議上的一種表現（個人溝通，8月15日，1995）。而且衝突時常到最後會達成共識。訓練者將展示給團隊看如何和為什麼會達成共識，也就是去“尊敬彼此的行事作風，誠實發言，並且擁護全體成員的團隊決定”。（Robert Kessler，1992）

指 定 閱 讀 心 得 （5）從學校行政系統理論觀點看九年一貫新課程的實施

壹、閱讀內容摘要

一、學校行政系統理論的內涵分析

（一）輸入

1.成員2.財力3.理論知識4.中央政府5.省市政府6.縣市政府7.合法結構8.其他團體

（二）轉化過程

1.結構2.文化3.動機4.領導5.行政決定6.溝通7.改變8.課程9.生涯發展

（三）輸出

1.學生成就2.教師表現3.學生成長4.組織成員成長5.學生中途輟學6.組織成員更新率7.學生曠課情形8.成員曠職情形9.成員-管理情形10.學校-社區關係11.學生對學校態度12.成員工作滿意度

（四）回饋

負向回饋可以用來矯正活動計劃的不完備。

二、九年一貫新課程教育政策形成的學校行政動力系統分析

1.教務管理系統

2.學務管理系統

3.輔導管理系統

4.改善總務處工作業務的管理方法

5.會計管理系統

6.人事管理系統

上數皆須提升處室各組之工作效率。

貳、讀後心得感想

    從我擔任行政職以來，以學校實際運作觀點來看，其實九年一貫新課程的實施。就目前國內現有大學的對應科系來看，根本是個夢靨。因為目前似乎沒有可以完全對應各大領域的科系。例如語文領域必須區分為國語文和外（英）語，而科系不同，專業自有別。哪能做好這種職前訓練。本文所提之課程統整，或許是因為在國小，所以可以比較兼顧到各領域。到了國中之後，所學因為分化專精而逐漸加深加廣，想要做課程統整已經有一定難度，加上升學主義作祟，真的能統整的起來的，或許只有兩種，一種是已經失敗的實驗班；另一種是另類學校，也就是不以升學為導向的種籽學校等非主流的學習場域。

    二月底時接到國教司所發之公文，title寫著~請督促各配課課程依其所上課程實施正常教學。引起不少教師同人的反彈。有人說督促太過於嚴厲，有人說，是不是因為我教裡話有個理字，所以配給我地理課。如果是這樣，那要求我教地理，這不是強人所難嗎？其言鑿鑿，句句真切。我真的不曉得教育部國教司此舉到底用意為何？落實教學正常化，還是要教師去在校務會議為了自己領域能多配幾節課吵得不可開交嗎？難道不知道領域課程的多寡，決定教師的去留。比如我是教國文，國文滿堂數是5堂，以前因為有彈性課程，而且可以上國學常識。現在如果領域節數少一堂，代表著有人會需要超額，因為總時數不足。是不是很可怕？少子化在近期真的會讓國民教育端的教師戰戰兢兢，中期影響高中，長期影響大學和研究所，更長期則是國民素質和國力。

    現在有所謂區分性教學，但目前僅限於資優類的原因，還不是因為其素質較為齊一如果移到目前所謂「常態分班」。我敢保證不出三天教師捲鋪蓋走人。因為落差太大。把正一個標準差以上的學生集中做區分性教學和把負一到正一之間的學生做區分性教學，哪種個別差異比較大？似乎不言可喻。

    九年一貫應該要從源頭向海流，而不是海水倒灌。沒有領域能力要教師修那麼多專長，結果用來作為調校時的出路，或者是超額時的活路，說真格的，教育的未來在哪裡，我誠惶誠恐。

weekly assignment(5):HE'S BEEN THERE, DONE THAT

HE'S BEEN THERE, DONE THAT

驀然回首，那人卻在燈火闌珊處

Dosdall can cite nitty-gritty facts that echo the above research. "The district's priorities, planning, and budgeting process ... reflect the focus on school-based decision making," he explained. "For example, for 2000-2001, the district has planned an expenditure of $500.4 million. Ninety-two percent of available dollars is planned directly by the schools, with input from staff, students, parents, and the community.

Dosdall 能引用基本的事實來回應上述研究。他解釋著說：學區事務的優先順序、計劃和預算過程…反應出焦點是集中在校本決策上。例如，2000年到2001年，學區已經計劃支出五億四百萬美元的預算額。92%的現金直接由學校做規劃，用在教職員工、學生、家長和社區上。

"Each school receives an allocation of dollars with which to plan numbers of staff as well as the supplies, equipment, and services the staff needs to provide the best possible programs for all students. The allocation is based primarily on the number and categories of the students enrolled in the school. The remaining 8 percent of the district's budget relates to board and central services. This includes 3.5 percent for governance and administration, 3 percent for instruction or instructional support, 0.5 percent for operations and maintenance, 0.5 percent for capital projects, and 0.5 percent for external services."

每一所學校依據教職員工的數量、支給、設備和成員需要提供給所有學生最棒方案等服務，來獲取配額。配額主要依據已經註冊入學的學生數量和科別。剩下的8%學區經費用在委員會和中央公共部門。其中3.5%用在政府和行政部門，3%給了教育或教育協助，0.5%用在設備的運作和維持，0.5%用在資本門，以及0.5%用在對外服務。

Perhaps the high percentage of funds allocated for teachers, learning tools, and services as opposed to "overhead" in the Edmonton Public Schools stems partly from the district's commitment to site-based management.

或許在Edmonton的公立學校中，相對於”經常費用”而言，較高比例的資金分配額都用在教師、教具、和服務上，這有一部分起源於學區對校本管理的承諾。

If the Edmonton Public Schools' experience teaches a lesson about site-based management, it may well be that the approach is time-consuming and not easy to implement but, when done right, well worth the work.

假如Edmonton公立學校群在關於校本管理的經驗上給大家上了一堂課，雖然可能在步驟上會比較耗時且不容易去實踐，但是如果真的照做，就會獲益良多。

ADDITIONAL ONLINE RESOURCES ABOUT SITE-BASED MANAGEMENT

其他關於校本管理的線上資源

Site-Based Decision-Making An online book, written by Jamie McKenzie, spotlights such aspects of SBM as "The Perils," "Appraisal: Assessing Organizational Readiness," "Recruitment: Identifying a Positive Campus Council," and "Invention: Adapting and Innovating to Match the School Site Context and Reality."

校本決策：一本線上電子書，是由Jamie McKenzie所著，對SBM的觀點集中在”危險””評鑑：組織準備度評估””招募：正面校務會議的釐清”，以及”發明：符合校本脈絡和現實的適應和創新”。

School-Based Management An Education Week summary of what SBM is and where it flourishes, the article also contains several links to significant resources on the topic.

校本管理：對甚麼是校本管理以及它的興盛時期做了些摘要的週刊，文章也包含一些關於校本管理這個主題的重要資源的連結。

Assessment of School-Based Management The Department of Education produced this take on SBM and its ramifications. The report includes a section on how schools make site-based management work.

校本管理評鑑：教育部做了這個在SBM上的反應和分派。報告書包括了學校如何運作校本管理這工作的部分。

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資料來源：http://www.educationworld.com/a_admin/admin/admin176.shtml

本譯文僅做課堂上學術交流討論使用，特此聲明。

指 定 閱 讀 心 得（4）NPQH模式系統對我國校長培訓系統建構之啟示

壹、閱讀內容摘要

一、NPQH制度的內涵分析

Collarbone（2000）指出NPQH的概念模式意涵

1.校長領導的「理論知識」是動態的，且與學校環境脈絡密切相關。

2.校長領導的「經驗知識」是動態的，且相當重要。

3.訓練過程乃根植於校長國家標準所要求的知識、技能與理念，體現現在與未來的校長圖像。

4.培育的方法，包含虛擬訓練，以及更有效能的校內和校外的面對面訓練。

二、NPQH之理論基礎

Collarbone（2000）指出，NPQH根據Kolb的經驗學習，其訓練重點有以下幾點：

1.具體經驗

2.結構性反思

3.概念化

4.實驗

5.新經驗

三、NPQH的流程

1.申請與評估

2.導入階段

3.發展階段

4.最後階段

5.證照授予

四、NPQH的三條路徑

1.徑路一【導入階段→發展階段→最後階段】

2.徑路二【發展階段（包含訓練）→最後階段】

3.徑路三【發展階段（不包含訓練）→最後階段】

五、NPQH的三層階段

1.導入階段

（1）四個學習模組

（2）線上的學習

2.發展階段

（1）導入日

（2）契約訪問（半天）

（3）訓練及發展活動

（4）學校參訪

（5）學校現場的評估

3.最後階段

（1）兩天的住宿計畫

a.學校的領導及願景

b.未來的學校

c.國家教育的優先事項

d.個人的效能

（2）總結評鑑

六、NPQH對我國校長培育制度規劃之啟示

1.校長培育課程係根據國家校長標準

2.校長培育由國家籌設之專責機構辦理

3.校長培育制度為長時間的實務訓練以及彈性分散式的時間規劃

4.校長培育課程應重視個別差異，依照學員的需求評估提供合適之培育路徑與學習課程模組

5.校長認證課程採成人是學習原以及資訊與通訊科技應用

6.校長培育制度經費採行個人支付而國家補助的方式

7.校長培育制度應重視實務實習並落實於學校改善中

8.校長培育制度重視師傅教導的教學方式

9.校長培育制度採行校長專業資格檢定認證模式

貳、讀後心得感想

    我一直在想，所謂的校務評鑑和校長評鑑到底有何不同？校務評鑑是校長遴選時的重要依據，校長評鑑亦是遴選時的重要依據。為什麼這兩者要做結合或者分離。一般來說，校務評鑑是四年一次，校長評鑑是兩年一次。惟因校長之留任或遷調都根據校務評鑑，因此其變成學校首要大事。我所存之疑問是，到底校務評鑑的績效在哪裡？以現在的實際執行面觀之，以及之前在電視上屢被報導品格特色之八德國中，似乎露出學校最難以承受外界質疑的金玉其外。到底學校接受評鑑的績效，能否從校務評鑑看出，真的和實際運作面相同嗎？對於此我實在疑而敬畏之。

    反推回來，台灣的校長接受培訓時的制度，就我們桃園縣而言，實在是校長主任平時一起上課，僅有少數特殊課程才有校長主任分開上課的情形。以前的中央集訓培訓制，在權力下放地方掌權後，似乎就不再具有統一標準。亦即，智窮者愈窮，智富者愈富。這也就是說，如果身處於台北市的小學校長和身處於南投縣的小學校長，其文化或當初競爭的程度委實不可以道里計。也就是說，校長的素質並未因為縣市城鄉之差異性，靠著予以個別化指導來改進，所以會產生落差。而我們都知道要發展教師能力參照標準，那校長能力參照標準呢？誰敢去評，評了之後能怎樣？校長本來就是學校行政機關首長，如無出事，最多改進，誰會因未能力指標達不到而受限，或甚至位符合利益團體折衝而無校長專業能力標準/指標，這都是不對的。

    我看見本縣校長在儲訓完成後，運氣好的待在處裡或原學校候用，運氣不好的直接走馬上任，變成菜校長，整日價受氣。校長如何應付這些「眉眉角角」的問題，除了實務訓練之師傅校長指導外，也可以和教授談談，或甚至再進修，以充實自己教育類科知能，進而因嶄露出自己的專業而受人敬重。

weekly assignment(4)：Principal Mentoring

Principal Mentoring.師傅校長制度

WHAT IS MENTORING?

甚麼是導師(良師)制度？

Mentoring takes its name from Homer's Odyssey. Ulysseus, before departing for Troy, entrusts his son to a wise friend, Mentor. Mentor serves not only as a counselor to the prince during Ulysseus' twenty-year absence, but also as guardian and guide. Most important, Mentor does not replace Ulysseus in the parental role; rather, Mentor, with the help of the goddess Athena, helps the young prince to understand and embrace the difficulties that lie before him.

導師制度的名稱起源於荷馬史詩奧德賽。尤里西斯(奧德賽)，在前往特洛伊之前，將他的兒子託付給一位睿智的朋友照料，這位朋友就叫做曼托(Mentor)。當尤里西斯不在的這二十年裡，曼托不僅擔任王子的顧問，同時也是他的監護人和指導者。最重要的是，曼托並非取代尤里西斯的父親角色，而是曼托在女神雅典娜的協助之下，幫助年輕的王子認識和欣然接受他眼前的困難。

The task of the mentor, then, is to define a unique relationship with his or her protege and fulfill a need unmet by any other relationship (Samier 2000). The best mentors are teacher/sages who act to the best of their ability within plain sight of the protege and who engage in a compassionate and mutual search for wisdom (Bell 1996).

當時，導師的任務是確立他或她的弟子一個獨特的關係的分界，並透過任何其他的關係去實現未滿足的需求。(Samier 2000).最棒的導師是能夠讓見識平凡的弟子能夠使他們的能力發揮到極致，並且致力於慈悲和對追求智慧的老師/聖賢。

Although mentoring has existed for thousands of years, it is only in the last thirty years that mentor-protege relationships have received increasing academic and professional interest. Much of this research initially focused on "classical mentoring," in which a protege, more by chance than by merit, found a mentor willing to serve as guide and counselor. Although valuable in the relationships that it fostered and the leaders that it produced, such mentoring tended toward "like producing like," which meant that women and minorities frequently fell to the wayside. Formalized mentoring programs helped correct these inequities, but these artificial unions usually lacked organizational support and even engendered resentment among mentors who had little or no say in choosing their proteges (Samier 2000).

雖然導師制度業已存在千年之久，也只是在最近30年因為師徒制逐漸引起不少學術和專業的青睞。大部分對這項研究最初都集中在”典型的導師制度”，也就是說某門徒並非有過人之處而是因為因緣際會，巧遇了一位願意當他的指引者和諮詢者的導師。雖然這種導師制度的重要之處在於促進了相互關係和製造了領導人，但這種導師制度容易變成”複製”就是說女人和弱勢族群容易被棄在一旁。正式化的導師制度方案幫助矯正這些不平等，但是這些非自然的結合方案通常缺乏組織的支持，而且會在那些僅有少數或甚至沒有機會選擇他們徒弟的導師之間引起公憤。(Samier 2000).

Increasing evidence suggests that matching an intern to the appropriate school and to the right mentor are critical components of the intern's education. Districts must therefore be ready to work closely with these programs to ensure that their schools benefit from an appropriate match (Cordeiro and Smith-Sloan 1995).

越來越多的證據顯示將一位實習者分配到適當學校和導師那兒去是實習教育的關鍵因素。因此學區必須準備好和這些方案密切地合作以確保他們的學校會從適當的分配中獲益。(Cordeiro and Smith-Sloan 1995).

Although advanced university education will continue to dominate preparatory requirements, such training must be combined with in situ practice-of the right length, at the right place, with the right mentor-to help new principals acquire the practical knowledge and characteristic behaviors that typify successful principals.

雖然高等大學教育將持續控制著大學入學前階段的資格需求，這種訓練必須結合在有-適當的時間長度、適當的地方、和適當的導師-的原地實習，以幫助新校長習得那些典型成功校長應有的實用知識和行為特質。

WHAT ARE SOME EXAMPLES OF PRINCIPAL-MENTORING PROGRAMS?

師傅校長方案的一些範例？

Numerous school systems have begun principal-preparation programs that produce effective leaders. For example, Albuquerque Public Schools' Extra Support for Principals (ESP) program originated in 1994 when a group of elementary, middle, and high school principals examined how best to develop a support system for new principals. The resulting program features a coordinator who examines beginning principals' backgrounds, asks them to supply a list of experienced principals with whom they would like to work, and then matches them with veteran leaders. Results indicate that new principals, as well as their mentors, benefit significantly from ESP (Weingartner 2001).

許多學校系統已經開始校長育成方案去培育有效能的領導者。舉例來說，新墨西哥州的阿布奎基公立學校從1994年以來，就提供校長額外支援方案（ESP），當地小學和中學的校長發現為新校長發展一套支持系統是非常棒的。方案檢視結果描述先由一位協調者檢視新校長們的背景、詢問他們最想要一起合作的有經驗校長的名單，然後將他們分派給領導老手。結果指出新校長和他們的師傅校長們都能從ESP方案中獲益。(Weingartner 2001).

Another program, established by the Southern Regional Education Board's Leadership Academy, focuses on developing effective leadership styles that will have a direct impact on schools. An important component of the academy is the mentoring program, which assigns an external peer coach to each district team. The coach, who is a skilled leader in education, provides technical assistance and collects information from participants to help them develop as leaders (Crews and Weakley 1996).

另一個由南區教育領導委員協會成立的方案，把焦點集中在發展有效能的領導風格將對學校有直接的影響。協會的一個重要的成分是師傅校長方案，方案內容是指派一個外部同儕教練到每一個學區的團體中。這位教練，是嫻熟教育技巧的領導者，提供技術支援以及從參與者身上搜集相關資料，以幫助他們發展成為領導者。(Crews and Weakley 1996).

Many school systems such as Albuquerque's have looked within to establish mentoring programs. The key to any approach is for educational leaders to recognize the uniqueness of their circumstances and to establish a program that reflects their community's needs.

許多像阿布奎基這類的學校系統已經透過自我檢視來建立師傅校長指導方案。任何一個步驟的關鍵之處在於使教育領導者認清他們環境的獨特性，並且建立一個反映他們社區需求的方案。

For example, the shortage of qualified candidates for school-leadership positions led Santa Cruz County to gather local experts to come up with a solution to this problem. These gatherings, entitled "Growing Our Own," arose in part from dissatisfaction over the traditional role played by assistant principals, who were usually assigned a narrow range of responsibilities. Santa Cruz educators decided to reinvent the principal/assistant-principal relationship by establishing a mentor-apprentice agreement that committed the parties to shared outcomes. This program emphasizes teamwork while pursuing the stated goal of producing future school leaders who have the skills, attitudes, behaviors, and courage to lead public schools (Bloom and Krovetz 2001).

例如，加州的聖克魯茲郡聚集了一群當地的專家針對具有校長資格的候選人短缺這個問題想出了的解決辦法。這些個集思廣益，稱作”讓我們自己成長”，部分是透過副校長對於自己所被賦予無足輕重的傳統角色的不滿而興起。聖克魯茲的教育者們決定透過共同為團體承擔後果的師徒契約的建立，重新塑造校長/副校長關係。為了達成使未來領導者能擁有能力、態度、行為和勇氣去領導公立學校的這個指定目標，這個方案強調團隊合作。(Bloom and Krovetz 2001).

資料來源：http://www.ericdigests.org/2002-2/mentoring.htm

本譯文僅做課堂上學術交流討論使用，特此聲明。

指 定 閱 讀 心 得(3):日本現代教育改革對我國校長學校經營的啟示

壹、閱讀內容摘要

一、日本現代教育改革的方向

（一）一九七一年的改革起源

1.小學小班化

2.個人化教學

3.高中必修世界史

4.中學增加英語教學節數

5.教師可以休假參加海外旅行

6.增加國家預算外聘英語教師

7.海外歸國學生設立特殊班級

（二）一九九八年的改革（四個主要方向）

1.心靈教育：重視同理心。

2.適性教育：尊崇個性，選校多樣化。

3.權力下放：由上而下改為草根式發展。

4.產學合作：落實理論（研究）與實務（執行）並重。

（三）二十一世紀的教育改革

1.人道意識的培養

2.創造能力的培養

3.學校經營的革新

4.基教法制的修改

日本教育改革需有「全國人民一致的共識」以及「經濟界的支持與協助」。

二、日本現代教育改革策略的核心技術

（一）教育制度的革新與豐富人性的培育

1.教育制度的改革

2.教育制度彈性化

3.教學內容再建構

4.豐富人性的培育

5.環境教育的充實

6.提升教職員資質

7.地方教行體系的改善

8.入學考試的改善

9.高等教育機關的活化

（二）靈機應對社會需求的變化

1.少子高齡社會的應對

2.培養可接班的科技人才，因應社會需求振興學術研究

3.教育基礎的文化振興

4.貫穿學校內外的體育之振興

（三）積極聯合學校外的社會

1.學校、家庭與地區社會的聯合強化

2.推進學校外的體驗活動

3.適切的應對欺凌問題、藥物濫用等問題

（四）透過留學生推進國際化

1.留學生留學後，增進人的理解

2.留學生留學後，增進人權尊重

3.留學生留學後，增進溝通能力

4.留學生留學後，增進對己-彼國的了解

（五）擴大教育改革範圍以及設定經濟界等定期性的協議

三、日本現代教育改革對我國學校經營的啟示

（一）經營有特色之學校

我國學校經營特色實應該抓住該校學生學習狀況與本質，以及地區樣態和特色。

（二）導入「綜合學習時間」

即「體驗學習時間」。或有類於我國彈性課程或社團活動時間。陳木金指出，我國校長的學校經營如何藉著「課程統整」與「主題教學」兩大核心能力的加強，來發展出適用學校之課程教學，並且讓學生能夠擁有教科書外的實際體驗，利用綜合時間，以提升教師專業使命感以及豐富學生學習內容。

（三）植入創造力於學校體系

兼顧課業也充分將創造力元素質於學校體系中，也就是植入課程和學校行政中，藉由創造力來改善行政效率後，聯結行政與教學，提升學生學習效果。

（四）落實「道德的時間」/「心之教育」

學者陳木金所指出的「領導之靈」。在日本就是使學生產生尊重人性的精神以及對珍惜生命的理念，養成日本人民的主體性。推進豐富的體驗活動以將「心之教育」之道德教育內化到學生內心中。

（五）培養學校教職員的力量

校長必須與學校教職員共同合作，使學校教學與行政人員皆能高揚其責任感與使命感，即「以主任為中心」，培育教職員化「實踐力」為「指導力」，增進學生學習效果。給予「研修機會」，也就是研習進修，讓教職員不斷充電，與時俱進，不至於落伍。

貳、讀後心得感想

    主任儲訓班曾到日本參訪，因此特此貼上兩篇，並非偷懶，而是覺得「讀萬卷書不如行萬里路」，當時感受確實很深刻。是以為之，望師莫怪！

日本櫻花小學參訪－真正落實的生活禮節課程

 

    一個國家的高度，建構在其根深蒂固的文化脈絡裡。日本自戰後，積極重建至今業已六十餘年，雖然其戰後負債甚鉅，但日本國力在戰後仍能夠快速回復，原因無他，乃在於其國民的民族意識強烈，團結意識濃厚，每一個日本國民就如同螞蟻一般，具有「國－我」信念（Nation-I），此即為政治社會化（political socialization）的最佳寫照。                                                   

    參訪小學前，我們第一天就到成田山新勝寺，看到兩個日本小學生穿著制服、戴著制式帽子、背著制式書包，感覺頗有紀律（圖1）。回顧台灣小學生，有些學校甚至很少穿著制服，更遑論帽子和書包，我想紀律是台灣目前品格教育無法實施得當的最主要原因。學校也有組織文化，它的具體展現就在於創制和器物上，校徽是文化，校歌也是文化，校長就是型塑文化的推手，我一直在想台灣這種西化甚深而且太過自由的國家，如果沒有統一的紀律或制度，學校要發展各項特色一定沒問題（涉及臺灣人的運作價值觀），但是要涵化學生的道德或品格可能會有困難。到了新勝寺有感，遂寫下：

      成田山前車馬稀，新勝寺裡石像奇；

      不動神尊威嚴立，櫻花雪落欲霑衣。

    第二天參訪櫻花小學，我感觸最深的就是，到底我們國民中小學的道德與倫理課程到哪裡去了？台灣的九年一貫課程綱要把它併入生活或社會學習課程中，但是我曾和宸偉討論過，他告訴我並不是每一個老師都會上這門課，主要是被其他課程分掉了。我覺得很可惜，想到一個月前，在課堂上，隆介說得很有道理，我們以前國小學的四維八德都有一個簡明扼要的解釋與故事範例可供參考，例如「禮」就是規規矩矩的態度、「義」就是正正當當的行為等，所以以前學生明顯比較守規矩（現在學生比較不好敎，當然和學歐美學制有點關係）。現今日本做得很簡單，他們由文部省頒行簡單的教育目標，由各級學校去執行，月有月目標、週有週目標，且排定課程實際執行所以學校馴服於國家的統治，「國家－學校」之間形成一種簡單的互惠關係。（Wirt&Kirst,1989）看到日本小學生在回答問題時，先舉手、起立、靠椅子、回答問題，而且發言踴躍，他們連「敬禮」、「打招呼」都一再反覆練習，而且似乎樂此不疲（圖2）。我看到可愛有禮的學生，我看到成功的公民教育，我看到公民教育背後那受惠的強大國家，我還看到了文化底蘊的根深蒂固。耳邊突然聽到亞里斯多德（Aristotle）對我輕聲地說：「有什麼樣的國家，就有什麼樣的教育」（As is the state ,so is the school）

日本六本木中學參訪－穿在鞋子上的紀律

    第三天參訪位於東京市區的六本木中學，和小學一樣，一進校門就得脫鞋換鞋，國小我注意到他們是穿學校拖鞋，國中則是規定穿著室內球鞋，每位學生必須在鞋子後面寫上名字，每個年級有自己的顏色，如同我們的姓名牌一般。就Parsons的AGIL模式而言，學校具有「潛在」（Latency）功能，其表現不必然與其他機構一般，具有生存上的絕對需求。（雖然台灣現今小校整併盛行，但績效不佳的大校仍有學生就讀，只要升學率好即可）但如何發揮潛在的功能，潛移默化地將學生教養成國家的公民，仍有賴學校的運作機制。

    在進入六本木中學參觀，實際進入教室內觀看課程後，我發現課堂上老師的教法其實和台灣差別不大，但是學生聽課的專注程度，以及學生所使用的課本，我覺得讓我看到比較精美的印刷之外，更重要的是他們和芬蘭一般，都強調教材生活化。此並不是說台灣的教科書沒有，只是課本的精美以及元素週期表，甚至掛在外面的海報，都讓我有一種我現在就是沉浸在化學的天地中，這種學習氛圍的塑造，就是湯志民教授想要強調的不教最好的「境教」，無聲無息地自然涵化學習的動機和想要學習的感覺。

    此外，讓我感到最特別的是，他們的教室與教室之間除了廊道銜接外，更重要的是以各個空間都不閒置，都備有桌椅和置書櫃，櫃中擺滿書籍。化學教室旁就擺化學書籍，語文教室旁就擺語文書籍，使得「處處有桌椅、時時可學習」，呈現「圖書館校園」（campus of library）的環境。如果就「設施」（facilities）而言，台灣的專科教室似乎比不上他們，但是如果就「設備」（equipments）而言，台灣其實很多學校的設備都比他們好，只是歸根究底，還是學生沒有具備「校家共識」（school-family consensus），因此我們的硬體設施都比較不敢直接擺放在專任教室，怕學生破壞，乾脆鎖在儲藏室等報廢，造成使用率不佳等問題。追根究底地說，還是在於台灣學生的基本信念（basic assumption）問題，未完全形成學校的東西就好像我家的東西一般，要愛惜使用。當然，異質化高的國中小，良莠不齊是一定的，但我們何時可以到達日本這樣的境界，端賴我們這些學校的行政人員來協助形塑組織文化，進而展現在學校的環境裡。

    日本國民中學的教育目標更為精簡，總共僅六個字「自主；勤勉；共生」。我想各先進國家的教育目標大同小異，在全球化下的關鍵能力強調的四項能力，其中「自主」就是「learning to be」；「勤勉」就是「learning to do」；「共生」則是「learning to live together」，由此三項能力涵化「學習」－「learning to know」。

    讓我真正感到佩服的，是他們的無障礙設施，真正強調無障礙。不管是從上樓梯的點字扶手、電梯、各種可以推開的活動門，以及依進入就自動感應亮燈的廁所，甚至開闊的廊道，都顯示出其極為貼切的無障礙環境。我不認為無圍牆的學校才能培養開放的心胸，其實圍牆一直都在心裡，此次參訪讓我感覺到，原來有圍牆的學校也可以這麼有紀律，這麼沒有限制，這麼培養具有世界競爭力的國家公民！

其時有感，亦蒙同學之邀，不自慚地在我們那一期寫下參訪之序：

第十期主任儲訓班北遊日本序

初春時氣祥，吾輩遊扶桑；獨志雖難泱，共識蒂深藏

成田山靜蕩，新勝寺幽敞；不動明王像，弘法昔開光

櫻花小學堂，稚子紀律臧；淺草神社旁，櫻落雪流芳

六本木學庠，少年謹涵養；登臨鐵塔上，俯睨如參商

蘆湖波蕩漾，箱根剎蒼曠；美華溫泉鄉，富士遙相望

平和鐘聲響，樹影照殘陽；偕友勝自賞，孤騖落大荒

押花陣陣香，歸意密密長；明治神宮行，出閣淚含眶

銘心萬難忘，育我多理想；不虛來此趟，行路勝篇章